Man bliver aldrig for gammel
til at lære

Jeg støder også tit på udsagn som: Matematik er noget svært noget, noget med ligninger, x’er og y’er og svære metoder til at dividere - det kan vi da ikke udsætte små børn for!

Jeg møder folk, der mener at det at lære matematik kræver, at børnene sidder ved nogle borde og løser opgaver – og at det går ud over børnenes leg og sociale færdigheder. Matematik og leg bliver dermed hinandens modsætninger, og derfor kan der ikke arbejdes med matematik i børnehaven, for i børnehaven skal børn lege og udvikle sig i deres eget tempo og på egne betingelser!

Ovenstående er ikke kun personlige oplevelser, det er desværre et generelt billede. Fx findes der børnehaver, som arbejder ud fra den pædagogisk holdning, at faglig læring, som fx matematik, ikke hører til i børnehaven, og de blander sig sjældent i børnenes leg/aktiviteter. Det betyder dog ikke, at der ikke sættes aktiviteter i gang, men det er ofte op til de enkelte børn, om de vil være med, eller også reflekterer pædagogerne ikke over de matematiske aspekter, der kan være i arbejdet med fx perlerplader og sorteringsspil; de ser dem ikke som et middel til at arbejde med matematik og indholdet målrettes derfor ikke den potentielle læring (Helenius et al., 2014).

At pædagoger ikke ser/vægter matematikken i de daglige aktiviteter i børnehaven overrasker ikke, for i flg. Ginsburg et al. (2008) er det generelt for pædagoger, at de oftest prioriterer de sociale, følelsesmæssige og psykologiske områder højere end intellektuelle eller akademiske aktiviteter. En undtagelse ses dog i forhold til børnenes sociale baggrund. Her ser pædagogerne forskelligt på børns behov for læring afhængigt af børnenes sociale baggrund. Jo flere børn af lavindkomstforældre, og jo større antallet af børn fra minoritetsgrupper er, jo flere pædagoger identificerer manglende akademiske færdigheder som et stort problem, der skal løses i forbindelse med overgangen til folkeskolen. Børn fra lavindkomsthjem menes derfor at have brug for faglige færdigheder, og skal derfor introduceres for faglige aktiviteter, mens det er vigtigere for middelklassebørn at få positive oplevelser, frem for faglige færdigheder, og matematik bør således læres gennem børnenes egen frie leg, oplevelser og problemløsninger (Ginsburg et al., 2008).

Pædagogernes holdninger i forbindelse med de sociale baggrunde bakkes for så vidt op af forskning, der viser, at fattige, piger og minoriteter klarer sig dårligere i matematik, men forskere som Lee og Ginsburg (2009) påpeger, at det langt mere skyldes kulturelle, sproglige eller familiære grunde. Fx har mange østasiatiske lande en kultur, der opmuntre de matematiske svage børn til at yde en ekstra indsats. I mange østasiatiske sprog er tallenes navne mere logiske (ti-en frem for elleve). Lee og Ginsburg beskriver også, at mange mødre oftere tilbyder matematiske oplevelser for deres drenge end for deres piger. Dertil kommer, at fattige hjem ofte ikke har et lige så rigt sprog som de mere velstillede (børn fra fattige hjem præsterer lige så godt som andre, når det handler om non-verbale opgaver).

Børns matematisk udvikling, interesse og viden er altså afhængige af forskellige kulturelle og sociale erfaringer, men i høj grad også af pædagogernes beliefs.

Jeg ved slet ikke om begrebet pædagogbeliefs findes eller er defineret, men tager man udgangspunkt i nedenstående definition på lærerbeliefs, og skifter classroom ud med kindergarten, har man efter min opfattelse en brugbar definition, der beskriver, hvordan pædagogernes erfaringer har indflydelse på, hvordan og med hvad de bidrager til i deres praksis.

”The term is used to designate individual, subjectivelys true, value-laden mental constructs that are the relatively stable results of substantial social experiences and that have significant impact on one’s interpretations of and contributions to classroom practice.”

Skott (2015; 19)

Når pædagogernes holdning til tidlig matematik er præget af fordomme og misforståelser, har vi altså at gøre med voksne, der i deres arbejde med børn har nogle forestillinger, som det kan være svære at rykke ved, og som kan være til gene for børnenes matematiske udvikling/læring.

Ud fra pædagogernes beliefs kan man inddele dem i connectionist-, transmission- og discovery- pædagoger (Hilton et al., 2014).

• Connectionist-pædagogerne skaber sammenhæng mellem aktiviteterne, mellem det faglige fokus og børnenes egen viden vha. et velegnet sprog.
• Transmission-pædagogerne ser matematik som direkte færdigheder, ordninger og procedure, der skal læres og praktiseres.
• Discovery-pædagogerne skaber rige legemiljøer som hjælper børnene til at opdage matematisk viden. De ser ikke sig selv som nogen, der skal blande sig i eller forstyrre børnenes udvikling og leg.

Da forskning viser, at pædagogernes beliefs om matematiklæring og børns læring af matematik har betydning for læringens effektivitet, og at det er klart mest effektivt, når der lægges klart vægt på indhold og tænkning, når børnene opmuntres til at dele deres strategier og løsninger, samt når børnenes strategier værdsættes (Hilton et al., 2014), betragtes Connectionist-pædagogerne som de mest effektive, når det handler om børnenes matematiske udvikling/læring, og det er da også denne form for pædagogik, der danner baggrund for Matematikhusets arbejde.

Men pædagogerne har ikke kun beliefs i forholde til børnenes matematiske udvikling og læring, de har også beliefs i forhold til det matematiske indhold og måden hvorpå de matematiske aktiviteter praktiseres. Skal man summere op på de misforståelser, der præger billedet af matematik for de små, så bygger praksis på 9 udbredte misforståelser omkring små børn og matematik (Lee & Ginsburg, 2009):

• Små børn er ikke klar til matematikundervisning
• Matematik er for de kloge børn med særlige matematiske evner
• Simple tal og former er nok
• Sprog og læsning er vigtigere end matematik
• Pædagoger bør give et beriget fysisk miljø, træde tilbage, og lad børnene lege
• Matematik bør ikke undervises som et selvstændigt område
• Vurderinger er irrelevant i fht. små børn
• Børn lærer kun matematik ved interaktion med konkretet materialer
• Computere er upassende for undervisning og læring af matematik.

Disse misforståelser kan Matematikhuset være med til at fjerne, og på den måde fremme en god naturlig matematisk udvikling/læring for børnene i daginstitutionerne.

Litteratur:

Ginsburg, H. P., Lee, J. S., og Boyd, J. S. (2008). Mathematics education for young children: What it is and how to promote it? Social Policy Report, 22(1), 3–23.

Helenius, O., Johansson, M. L., Lange, T., Meaney, T., Riesbeck, E. og Wernberg, A. (2014). Preschool Teachers´ Awareness of Mathematics. I: Helenius, O., Engström, A. Meaney, T., Nilsson, P., Norén, E., Sayers, E. og Österholm, M. (red.). Evaluation and comparisom of mathematical achievement: Dimensions and perspectives: Proceedings from Madif. Nionde forskningsseminariet med Svensk Förening för Matematikdidaktisk Forskning. Umenå: Forthcoming.

Hilton, G., Hilton, A., Dole, S. og Campbell, C (2014). Teaching early years mathematics, science & ICT. Crows Nest, Australien: Allen & Unwin. (s. 123-138).

Lee, J. S. og Ginsburg, H. P. (2009). Early childhood teachers’ misconceptions about mathematics education for young children in the United States. Australasian Journal of Childhood. Volume 3, Number 4 December 2009. (s. 37-45).

Skott, J. (2015a). The promises, problems, and prospects of research on teachers' beliefs. In H. Fives & M. G. Gill (Eds.), International handbook of research on teachers' beliefs (pp. 13-30). New York: Routledge.